演講者：杰弗里·哈芬(Geoffrey Galt Harpham)
時間：2012年6月1日
地點：清華大學
演講者簡介： 杰弗里·哈芬(Geoffrey Galt Harpham)美國著名學者，1968年畢業(yè)于美國西北大學，1974年獲加州大學洛杉磯分校博士學位?，F任美國國家人文研究中心(National Humanities Center)主任，該中心是當今世界上最大和最有影響的人文學術研究中心之一。同時擔任杜克大學和北卡羅來納大學教堂山分校的客座教授。著有《怪誕：藝術與文學的矛盾策略》(1982)，《倫理的陰影：批判與公正的社會》(1999)，《語言：現代性的批判神物》(2002)。
人文學科這一概念有著深厚的歷史根源，而這些根源朝著很多不同的方向延伸。我們今天所用的現代概念是多種不同傳統(tǒng)、不同文化交匯和作用的結果，這就賦予了人文學科這一概念以深厚的歷史深度和多樣性。
今天，我想跟諸位談談人文學科(humanities)這一概念以及它與民族認同的關系。我將主要談論在美國的情境。人文學科這一概念有著深厚的歷史根源，而這些根源朝著很多不同的方向延伸。我們今天所用的現代概念是多種不同傳統(tǒng)、不同文化交匯和作用的結果，這就賦予了人文學科這一概念以深厚的歷史深度和多樣性。
“大眾的通識教育意圖并不是要批量生產雇員或者工人，而是要造就自由的人，他們能夠為自己選擇最想從事的事業(yè)。這就是通識教育的意圖之所在，它要造就自己的公民，這些公民能夠為自己決定想要過一種什么樣的生活。這里的假設——如果不總是事實的話——是：這個世界對所有的人都是敞開懷抱的。”
現代人文學科的知識考古
我首先要指出三個重要時刻作為思考人文學科這一概念的歷史起點。
首先當推古代雅典時期。在公元前五世紀和四世紀，主要的雅典思想家和戲劇家如歐里庇得斯、索福克勒斯和埃斯庫羅斯，當然也包括蘇格拉底、亞里斯多德和柏拉圖，以及其他無數的先賢哲人，都思考過正義、倫理、政治、藝術的本性、生命的意義、真理的追尋等重要問題。與之前那種十分落后的生活方式相距不過幾代，雅典人卻創(chuàng)造出這種思考方式，意在生產出關于自我的知識和一種對自己在社會中所承擔角色的理解與認識。那時，只有少數雅典人認真思考過這些問題。在公元前五世紀的雅典，成年男性公民不超過三萬，致力于哲學思考的更是寥寥，但就是這為數極少的群體卻產生出持續(xù)影響后世直至今日的深邃思想。在現代社會的人文概念中，我們仍舊可以看見雅典人的影響，尤其在哲學領域。
歷史上對我們理解人文學科產生巨大影響的第二個來源發(fā)生在兩千年之后，這就是今天人們所謂的文藝復興時期的人文主義。人文主義是對中世紀教育傳統(tǒng)的一種反撥，中世紀時期只是十分狹隘地訓練醫(yī)生、律師和神學家。意大利和其他地方文藝復興時期的主要思想家試圖打破這種狹隘僵化的模式。他們提出另一種教育模式——人文學習，意在創(chuàng)造出這樣一種文化：在這種文化中，人們都能令人信服、權威性地就公眾所關心的話題闡發(fā)自己的觀點。人文主義的理想是塑造一種有道德的公民品格，這要通過對語言、歷史、藝術和哲學的研究和學習而實現。人文主義者受到我前面提到的古希臘文化的啟發(fā)。但是，他們與以前古典時期的計劃有所不同：它主要不是哲學性的，而是政治和文化的，而且包含很強的歷史性。
現代人文學科的第三個源頭是19世紀的英國，那時，偉大的文化批評家馬修·阿諾德認為：通過對文學與藝術的研究和學習所展示出來的“文化”，是反對他所謂的“無政府”和失序狀態(tài)、保持社會穩(wěn)定最行之有效的方法。較之科學，阿諾德等人更注重對文化的追求，他們認為科學是不具有想象力的，因為它只注重對事實的研究。阿諾德尤其對科學研究評價頗低，對他而言，科學研究固然有價值，但與文學研究的價值相比卻極為有限，因為文學研究比科學研究能更多貢獻于個人的道德發(fā)展，文學關涉的是人的整體。在英國，這種對科學和科學研究的偏見一直持續(xù)到晚近時期。直至1950年代，劍橋大學和牛津大學還主要是以文、史、哲領域的學者而非科學家聞名于世，當然也有少數例外，如牛頓、達爾文和盧瑟福等。
這三股源頭——古典時期、文藝復興時期和維多利亞時期——都糅合在現代人文學科的學術概念中了，人文學科包括諸如哲學、歷史和藝術研究等多種學科。這些學科都是我們借以理解下列問題的主要方法：人類如何看待自己的生活?他們實際上做了什么?他們都想象出了什么東西?于是，人文學科也就成了我們作為人類理解自身的最好方法了。
我們今天所說的學科成型于19世紀率先出現在德國的那些研究型大學。按照德國的傳統(tǒng)，“Geisteswissenchaften”或者“精神科學”一詞被用來描述所有能夠揭示人類精神的學科，包括哲學、神學、法律學、社會學等，但藝術學習卻不包括在內。晚些時候，法國開始以一種不同方式來組織知識。法國的“sciences humaines”或人類知識，包括經濟學、歷史、心理學、政治科學和語言學等，與今天所說的社會科學極為接近。在英國，“文科”或“文學藝術”等術語似乎根本就不是一個學術范疇，而是直接來自馬修·阿諾德關于文化的概念。每個術語都反映了民族文化與傳統(tǒng)。
人文學科與美國的通識教育
在同一時期的美國，一種不同的理解十分流行。20世紀初，“人文學科”一詞寬泛地指稱古典語文的研究——也就是對古希臘和古羅馬語言文學的研究。二戰(zhàn)后，有關人文學科的現代概念突然成了關注焦點：在同盟國獲勝后，有人開始著手想象他們希望創(chuàng)造出什么樣的民族國家。但是，如果不首先回憶另一個戰(zhàn)后時刻，我們就無法理解這個現代、二戰(zhàn)后的人文學科概念，這個時刻就是美洲大陸上各殖民地在反抗英國的革命戰(zhàn)爭中獲勝之后。
在這一時刻，好幾位最具影響力的公民對他們想要創(chuàng)立什么樣的國家做了深刻反思。日后成為美國第三任總統(tǒng)的托馬斯·杰斐遜，不但精通建筑、農業(yè)——當然還包括政治——而且對哲學、文學和歷史也造詣深厚，還精通多種語言。美國的第二任總統(tǒng)約翰·亞當斯雖然不如杰斐遜有學問，卻對學識褒賞有加。1780年他寫給妻子的一封信，因為表現出他對這個新興國家的進步的遠見卓識而聞名于世：
我必須要研究政治和戰(zhàn)爭，我的兒子們才能有研究數學和哲學的自由。我的兒子們應該去研究數學和哲學、地理、自然歷史、造船、航海、商務和農業(yè)，以便給他們的孩子們以學習繪畫、詩歌、音樂、建筑、雕塑、掛毯和陶瓷的權利。
當然，并不是亞當斯當初的所有夢想都實現了。我們仍舊在“研究”政治和戰(zhàn)爭，而且很多人也在懷疑我們是否能夠比那時做得更好。但是，在二戰(zhàn)結束之后，美國人再次開始想象他們能夠建立的社會類型，以及因此所需要的教育制度。此時人們所提出的教育制度是一種大眾的通識教育制度，全國的學生，不論是在中學還是之后的時期，都將接受從政治到陶瓷等領域的一系列教育;在這種教育制度中，人文學科將扮演舉足輕重的角色。
在美國人想要創(chuàng)立的教育制度中，知識被分為三個寬廣領域——自然科學和數學、社會科學、人文學科。每個領域都至關重要，但人文學科卻被看作整個教育體制的核心和靈魂。正是在人文學科中，學生們要學習的不僅是自己國家的成就，而且是全人類的成就;正是在人文學科中，學生們要學習各種文化;正是在人文學科中，學生們才得以學習、判斷并闡釋文學與其他藝術領域的偉大作品。戰(zhàn)后人們的視野中，這種教育應該被提供給每個學生，不論是鄉(xiāng)村小學校還是城市大學校，也不論它位于富庶地區(qū)還是貧困地區(qū)。這種教育理想在實踐中從未完全實現過，但是，它曾經是也仍舊是整個美國的抱負。
在美國語境中，人文學科帶有自己的顯著特點。人文學科是一套學科，主要包括文學和藝術、歷史、哲學等。這些學科被認為是十分珍貴的，因為它們不僅為學生們提供某種知識，而且被認為能夠有助于塑造他們的性格。通過哲學，學生能夠學到對普遍重要性問題進行批判性反思的技能。通過歷史，學生能夠了解自己的文化和他國的文化。通過藝術學習，學生能夠熟悉創(chuàng)造性想象的運作過程、學會欣賞美和美的品質。通識教育也包括對自然科學和社會科學的學習，在這種語境中學習人文學科的結果就是：學生能夠成為一個完全成熟、全面發(fā)展的個體，具有獨立判斷的能力，也對生活中的種種可能性都能應對自如。
這一體制很顯然是用以教育美國人的。在這個國家中，每個人都被認為應該接受教育，而不僅僅是培訓。大眾的通識教育意圖并不是要批量生產雇員或者工人，而是要造就自由的人，他們能夠為自己選擇最想從事的事業(yè)。這就是通識教育的意圖之所在，它要造就自己的公民，這些公民能夠為自己決定想要過一種什么樣的生活。這里的假設——如果不總是事實的話——是：這個世界對所有的人都是敞開懷抱的。
這便部分解釋了通識教育在美國如此重要的原因。在學習人文學科的過程中，某種程度的自由判斷是必要的前提。與那些或可稱為“標準答案”的學科(在這些學科中，將某個固定的方法運用到某種問題上就可以得出正確答案和結果)相比，人文學科則鼓勵學生進行一種迥然不同的分析，這里的規(guī)則靈活多變，問題則不是那么規(guī)范定準的。
在我所談論的通識教育體制中，當學生從一個課堂轉向另一個課堂、從一個科目轉到另一個科目時，他們被迫用不同方式思考問題，更深層的價值是，他們在回應不同種類問題的過程中養(yǎng)成了良好的思維習慣，這些習慣被用不同方式加以型塑，需要各種各樣的解決方案;當這些學生離開教室、開始他們的生活時，這些習慣就能夠使他們在思考問題時更具靈活性和創(chuàng)造性。正因此，在美國，即使著名的科研機構如麻省理工學院和加州理工學院等，也都要為學生提供良好的通識教育。
關于這一點，麻省理工學院的前校長查爾斯·韋斯特(Charles Vest)說得很清楚，他認為，當輔之以活潑有力的人文精神時，科學訓練才能變得最強。很多國家——主要是中國，但也包括印度、新加坡、芬蘭等——正在奮起直追，在科研創(chuàng)新方面即將趕上美國。但是，美國暫時擁有的一個優(yōu)勢是：在世界上很多其他地方，大學“是用十分狹隘、高度實用性和以技術為中心的方法建立起來的，而我相信，相比之下，美國所具有的優(yōu)勢至少在未來數年里仍舊能夠保持，這是因為我們在教育我們的工程師時，是將他們置于一種科學教育和工程教育與人文學科、藝術和社會科學互相摻雜的氛圍中進行的。我相信，這種教育方式卓有成效地提高了我們畢業(yè)生的創(chuàng)造性和革新性。”
對人文學科而言，我也想說同樣的話：人文學科也與科學技術同樣受益于這種偉大的教育氛圍。如果美國的人文學者在人文研究的某些領域內領先世界的話，那么，部分原因是，就像科學家一樣，這些人文學者并不是被要求過早地專研某個領域，而是要同樣修習物理學、生物學、經濟學和心理學課程，這些課程會將他們的平均成績拉低，但也會使他們通過經受挫折而愈加堅強，也使他們了解并尊重那些定量方法和學科所具有的挑戰(zhàn)性。
全球化時代的人文學科
今天，我們都是職業(yè)學者和教師，并不認為我們的行動會與地緣政治事件有什么聯(lián)系。對很多人來說，教育的關鍵似乎是經濟性的而非意識形態(tài)的，學生在接受昂貴的教育后需要找到穩(wěn)定的工作和有經濟保障的未來。很多美國學生為他們的未來感到焦慮，致使他們更偏重于實實在在的一技之長而非闡釋的自由。在一個全球化世界，很多學生較之父輩或祖父輩更少關心所謂的美國“例外論”，而將注意力更多放在了如何在一個迅速擴展的全球性市場上進行競爭。
就像通識教育這一概念一樣，美國的人文學科正遭受到好幾個群體的壓力，如那些認為高等教育的主旨是讓學生獲得一份工作的人;那些認為我們今天的真正挑戰(zhàn)來源于政治和軍事而非文化方面的人;那些認為世界是一個黑暗而充滿威脅的地方因而安全是首要問題的人;那些認為文科教育尤其是人文學科代表著一種我們根本享受不起的奢侈的人。
我完全能夠理解所有這些擔心，但我卻不同意這種結論：以人文學科為內核的通識教育應該被徹底拋棄。我尤其重視美國的人文傳統(tǒng)。我認為，我們應該用一種新的思維方式去思考人文學科，以適應今天的世界局勢。美國的人文概念中有一點尤其珍貴，那就是：通過學習其他文化中的著作、思想和夢想而了解我們自身的奇特能力。對其他民族的思想、感情和經驗進行潛心學習，能夠給我們一種看待自身的新視角，而這種視角是無法通過其他任何方式獲得的。
下面我來舉例說明。多年前，我在克羅地亞做講演。那是克羅地亞與南斯拉夫塞族發(fā)生戰(zhàn)爭的兩年后。我去了奧西耶克——一座有著自豪的傳統(tǒng)和悠久的高等教育歷史的古老城市。城市中央的建筑物幾乎每一棟都傷痕累累，布滿了彈孔。
我講演的話題是約瑟夫·康拉德寫于1900年的偉大作品《黑暗的心》。這本書關注的是比利時帝國主義者在剛果造成的恐怖氛圍，它也探討普通人做出那些正常情況下都會深以為恥的行為的能力。“黑暗的心”指的既是剛果——在歐洲人眼里它是一片荒蠻之地，又指一些執(zhí)行帝國主義使命的歐洲人的內心世界或者靈魂。故事的敘事者名叫馬洛，他剛從剛果回來，在倫敦外的泰晤士河上劃船。故事開始時，馬洛示意回到河的上游并這樣說道：“這也是地球上一個黑暗的地方。”他的意思是，正如在現代歐洲人眼里剛果相對于開明的歐洲是一個原始的黑暗之地一樣，當羅馬征服者初來英國之時，英國也曾是一個原始之地：這是一個適合被征服、被統(tǒng)治、被剝削的地方，因為這里的人民幾乎都是次人類。
因此，我就問聽眾什么是世界上“黑暗的地方”?一個地方是怎樣被看作是“黑暗”的?我提出這個問題，要求聽眾用該書來反思他們自己的生活經驗。
過了很長一段時間，大家開始談論是什么東西造成了世界上的黑暗。一個年輕人說：“戰(zhàn)爭”，或許他不久之前就曾是一名戰(zhàn)斗在那座建筑物外面的街道里的戰(zhàn)士。接下來是更多的沉默。“炸彈。”另一個人說，他看上去像是一位教師。最后，又一陣沉默之后，一個年輕女人舉手說道：“強奸。”所有這些都發(fā)生在講座最初的五分鐘之內，而這場講座持續(xù)了三個小時。
這場對話不是學術性的，它沒有建立起什么事實，也沒有對知識積累做出多少貢獻。然而，我相信它在另一種不同意義上卻是含有教育意義的。聽眾被邀來參與一場錯綜復雜的認知行動，反思這部小說，反思書中所描繪的世界，也反思他們自己，這一切反思都是同時進行的。用一種“人文的”方法來學習文學，就有可能不僅僅是積累事實性信息而是有可能獲得關于自我的知識，那么這種學習就能夠幫助一個人感到自己并不是孤獨的，也不是完全無足輕重的。不論是自然科學還是社會科學，不論是學習工程、管理還是法律，都不會產生與此相同的效果和影響，雖然那些學科也很有價值。
我一直在談論人文學科能夠給予我們一種通過其他方式不能獲得的自我理解。但是，我真正的論點是：人文學科同時指向兩個方向。它在私人層面上將人們卷入進去并幫助他們理解自身，了解他們是誰、可能成為什么樣子。但它也同時幫助我們知道：人類經驗具有一種普遍性的維度。這一點也同樣重要。事實上，在當今世界上的很多地方，這一點甚至更加重要。我相信，我們現在正處在從對人文學科的一種理解到另一種理解的轉換狀態(tài)中。
冷戰(zhàn)期間，美國和整體上的美國文化都重視人文學科，部分是因為美國人相信，美國社會是建立于個體自由基礎之上的。用一種對你而言有意義的方式去闡釋藝術品的自由也是更為寬泛的自由的一個方面。當然，沒人是——或者應該是——完全自由的。我們大家都生活在同一個社會里，如果每個人都不顧其他人的利益和意見獨斷專行的話，其結果將是毀滅性的無政府狀態(tài)。
個體自由和個體的自尊是人文學科這一現代概念的基礎，但除此之外也還存在其他基礎。根據這些基礎，人類生活是一種集體性、合作性的事業(yè)，需要大家一起分擔和完成。這是一項我們現在必須熱情承擔的事業(yè)。我們需要重新理解教育的作用，以及人文學科的作用。我們不能再堅持這樣的觀點：人文學科完全是為了傳授私人的自我知識，完全是為了培育個體在思想和感情方面的自由。我們也需要思索我們如何才能夠在一起和諧生活。
今天，通訊、技術、政治和貿易等將我們聯(lián)接起來。在你們國家的危機很容易就變成我們國家的危機，而無知則會增加危險。所有國家都需要認真思索教育體制：在今天所生活的世界，在十年、二十年或者三十年之后我們想要生活于其中的世界，究竟什么樣的體制才是最富有產出性和確實最有用的。有一件事是確定無疑的：較之今天，我們將加倍需要更多了解世界上的其他文化和人民。盡管我們擁有與彼此聯(lián)系的種種新方式，盡管我們對世界的了解已經很多，但是，我們還是太容易封閉自己，將我們閉鎖于自己的文化、思想之內。憑借其世界性的維度，人文學科能夠幫助我們更深刻地認識這種思想。
我說不好中國或者任何其他國家需要采取何種形式的教育，但我在美國卻一直堅持認為：我們必須要保持通識教育的基本概念，它包含很強的人文學科內涵。我相信，美國這種培育公民而非培訓具有某種特長的技術人員的概念，對美國是行之有效的。我相信，一個邀請其所有的公民都去學習歷史、研究藝術作品、反思自己的經驗的教育體制自然就是杰出而崇高的。與此同時，我也相信，人文學科自身能夠、也應該做出改變，而且也應該歡迎改變。
不可否認的一種改變，而且也是我特別歡迎的一種改變，就是我們再也沒可能去堅持冷戰(zhàn)時期的這種信念：人文學科是某個單一國家文化的特別擁有物。相反，人文學科是屬于全球，屬于全人類的。人類有很多故事要訴說，而訴說故事的方法也是多種多樣的。人文學科推崇特殊性、生命個體的高尚品格、每個事件的獨特性、一種思想與另一種思想之間的差異。但是，人類歷史上的所有事件都可以被聚合為一個單一的偉大故事，而認識到這一點是令人振奮的。當我們學習不同時間、地域的人類創(chuàng)造精神所帶來的成果時，我們不是將自己置于一種不利的地位，而是增強了我們自身的力量。我們能夠更加清晰、更富同情心地看待其他人，因為我們在他們當中看到了我們自己;我們會更加清醒甚至帶著批判性眼光審視自己。這是人文學科在今天能夠發(fā)揮的最重要的功能，而這確實是一種非常重要的功能。
(2012年6月1日，受清華大學外文系與國際處、文科建設處之邀，美國國家人文中心主任兼總裁杰弗里·哈芬教授到訪清華大學，做了題為“人文學科與民族認同”(TheHumanities and National Identity)的報告，從而啟動了清華大學文科高端講座。生安鋒譯，發(fā)表時有刪節(jié)，小標題為后加)